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By Christina Trautwein (auth.)

Die betriebswirtschaftliche Ausbildung an Hochschulen muss sich stetig verändernden wirtschaftlichen, technologischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen stellen. Neben einer fundierten fachlich-methodischen Ausbildung erwarten Unternehmen von betriebswirtschaftlichen Hochschulabsolventen auch ein hohes Maß an Sozial- und Selbstkompetenz. Zum Erwerb unterschiedlicher Kompetenzen bietet die Lehrmethode Planspiel vielfältige Möglichkeiten. Christina Trautwein untersucht, basierend auf einer breit angelegten empirischen Erhebung, die Erfolgsfaktoren für den Planspieleinsatz und leitet daraus Empfehlungen für den Einsatz und die Gestaltung von Unternehmensplanspielen ab.

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Unternehmensplanspiele im industriebetrieblichen Hochschulstudium: Analyse von Kompetenzerwerb, Motivation und Zufriedenheit am Beispiel des Unternehmensplanspiels TOPSIM – General Management II

Die betriebswirtschaftliche Ausbildung an Hochschulen muss sich stetig verändernden wirtschaftlichen, technologischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen stellen. Neben einer fundierten fachlich-methodischen Ausbildung erwarten Unternehmen von betriebswirtschaftlichen Hochschulabsolventen auch ein hohes Maß an Sozial- und Selbstkompetenz.

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156, Kramer/Prenzel/Drechsel 2000, S. 223, Nickolaus 2001, S. 248, Prenzel/Kramer/Drechsel 2001, S. 44, Straka/Lenz 2003, S. 225 in Verbindung mit S. 229, Lewalter 2005, S. 647 ff. sowie Wosnitza 2007, S. 210 und 290. Eine aktuelle Untersuchung von Rosendahl/Straka kann diese Zusammenhänge nur sehr eingeschränkt bestätigen (vgl. Rosendahl/Straka 2007, S. ). Vgl. a. 2000, S. , Schiefele/Streblow 2006, S. 239 ff. Vgl. Schiefele/Schiefele 1997, S. a. 2000, S. 165 sowie Schiefele/Köller 2006, S. 304.

133. Hierbei ist die Tendenz zu handeln umso größer, je attraktiver die Folgen eines Ergebnisses sind und je wahrscheinlicher die Folgen eintreten. So ist die Folge, mit erreichtem Studienabschluss eine attraktive Stelle zu bekommen weit weniger sicher als die Folge, sich über den bestandenen Studienabschluss zu freuen. Vgl. Rheinberg 2004, S. , Schiefele/Köller 2006, S. 307. Vgl. Schiefele/Köller 2006, S. 307. Vgl. beispielhaft Krapp/Weidenmann 2006, S. 89, Bihler 2006, S. 341, Schiefele/Schaffner 2006, S.

Wild/Hofer/Pekrun 2006, S. 223). Vgl. Heckhausen/Rheinberg 1980, S. 15 f. Hierbei führt eine höhere Situations-Ergebnis-Erwartung zu einer geringeren Motivation (vgl. Rheinberg 2004, S. 133). Geht beispielsweise ein Studierender davon aus, dass sein Wissen bei weitem ausreicht, um die in der Klausur angestrebte Note zu erzielen, so dürfte seine Motivation zur weiteren Prüfungsvorbereitung gering sein. Vgl. Heckhausen/Rheinberg 1980, S. 16. Hierbei gilt, dass umso eher gehandelt wird, je höher die Handlungs-Ergebnis-Erwartung ist (vgl.

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